Las artes visuales desempeñan un papel fundamental en el desarrollo humano y cultural de una sociedad. No se trata únicamente de la adquisición de técnicas o del conocimiento de la historia del arte, sino del cultivo de una mirada propia, de la capacidad de imaginar lo que no existe y de expresar lo que las palabras no pueden nombrar. En Chile, la enseñanza de las artes visuales ha experimentado una evolución profunda y, a menudo, contradictoria a lo largo de los años. Este desarrollo ha sido influenciado por factores socioeconómicos, políticos y culturales que han ido redefiniendo su rol en el sistema educativo. Este artículo, pensado como un material didáctico para estudiantes y profesores de artes visuales, ofrece un análisis detallado de la enseñanza de las artes visuales en Chile, explorando su historia, sus transformaciones curriculares, los desafíos que enfrenta en la actualidad y su impacto en la educación artística, con referencia a fuentes bibliográficas y documentales relevantes.
1. Los Orígenes de una Disciplina: Formar Artesanos para la República (Siglos XVIII y XIX)
Para comprender el lugar de las artes visuales en la educación chilena, debemos remontarnos a finales del siglo XVIII. Los orígenes de la educación artística escolar se sitúan en 1797 con la creación de la Real Academia de San Luis, institución donde se dictaba una clase de dibujo orientada a formar artesanos (Memoria Chilena, s.f.). Esta primera cátedra de dibujo estuvo a cargo del profesor italiano Martín Petri, cuya contratación fue gestionada por el ilustrado Manuel de Salas. En esa época, bajo el canon neoclasicista, el dibujo era considerado la fuente y el principio de todas las artes, una premisa que determinó la metodología de enseñanza durante todo el siglo XIX (Memoria Chilena, s.f.). Las lecciones contemplaban la reproducción de modelos y la copia de láminas de arte francés. Se pretendía que los alumnos desarrollaran la habilidad de registrar objetos visualmente con rigor técnico y fidelidad a su morfología y dimensiones. El objetivo era claro: formar artesanos capaces de servir a la incipiente industria nacional, a la arquitectura y la construcción. En otras palabras, se buscaba generar mano de obra para el progreso material y espiritual propugnado en el ideario ilustrado (Memoria Chilena, s.f.). Ya en el siglo XIX, y consolidada la República, se crearon las principales instituciones educacionales y artísticas del país. En 1842, la Escuela Normal de Profesores dio el primer paso hacia la sistematización de la enseñanza artística al hacerse cargo de la formación de profesores para la asignatura de dibujo lineal (Memoria Chilena, s.f.). Dos años más tarde, en 1844, el Estado dispuso utilizar como texto oficial el libro Principios de Dibujo Lineal del arquitecto A. Bouillon, un manual que incluía ejercicios prácticos con aplicaciones a la arquitectura, carpintería, ebanistería y cerrajería (Memoria Chilena, s.f.). La preocupación por afianzar el Estado republicano y el ideal de progreso positivista favorecieron la persistencia de esta enseñanza, bajo la premisa de que los oficios manuales constituían una herramienta esencial para el desarrollo económico del país. Un hito fundamental se produjo en 1849, con la fundación de dos instituciones clave. Por un lado, ante la denuncia de Domingo Faustino Sarmiento sobre la escasez de espacios para la formación artística, se creó la Academia de Pintura. Su director, el pintor italiano Alejandro Cicarelli, planteó un doble objetivo: formar artistas encargados de representar los hechos gloriosos de la nación y decorar templos y edificios públicos, pero también formar profesores de dibujo con una visión teórica y práctica consistente (Museo Nacional de Bellas Artes, 1910). Ese mismo año se fundó la Escuela de Artes y Oficios, orientada a la capacitación de artesanos en diversas áreas del quehacer industrial, para lograr una mayor autonomía en la producción de bienes que el país debía comprar en el extranjero. Finalmente, la Ley de Instrucción Primaria de 1860 estableció el reconocimiento formal de la enseñanza del dibujo en el currículum, otorgándole carácter obligatorio (Memoria Chilena, s.f.). Así, durante gran parte del siglo XIX y principios del XX, la asignatura de dibujo lineal, impartida mayoritariamente por profesores extranjeros, constituyó el eje central de la educación artística, concebida como una habilidad útil y funcional.2. Crisis del Modelo y Nuevas Corrientes Pedagógicas (1900-1960)
Hacia fines del siglo XIX, el modelo basado en la copia y la imitación comenzó a mostrar signos de crisis. La incertidumbre respecto a los ideales que sustentaban la educación artística motivó a las autoridades a buscar nuevos modelos de enseñanza. Se envió a maestros nacionales a viajar por el extranjero para recoger las experiencias de escuelas norteamericanas y europeas (Memoria Chilena, s.f.).
El siglo XX se inició con la publicación del primer Programa de Dibujo para la Educación Primaria en 1901, adaptado del modelo que aplicaban las escuelas de Bélgica (Memoria Chilena, s.f.). Si bien esta fue una iniciativa importante para dar coherencia al área, comenzaron a surgir voces críticas que cuestionaban el carácter meramente instrumental de la instrucción artística. La discusión se fue profundizando en las décadas siguientes, y el currículo comenzó a enriquecerse con contenidos de historia del arte, mientras el dibujo lineal abría paso a la representación del natural, tanto de figuras humanas como de paisajes y naturaleza.
Bajo el influjo de la sensibilidad nacionalista de los años treinta, se incorporaron lecciones dedicadas al estudio de las iconografías precolombinas y a la producción material de las culturas tradicionales (Memoria Chilena, s.f.). Esto representó un primer giro hacia la valoración de lo propio en el aula.
Hacia 1950, los pedagogos comenzaron a coincidir en reconocer el valor formativo de la expresión artística infantil. Este aspecto comenzó a ser ponderado por sobre los parámetros estrictamente funcionales, como las habilidades técnicas. El cambio de nombre de la asignatura de "Dibujo" por el de "Artes Plásticas" en 1949 fue un hito que reflejó esta nueva orientación. Se buscaba potenciar la creatividad y la capacidad de apreciación, sintonizando con visiones más contemporáneas sobre el rol del arte en la educación (Memoria Chilena, s.f.).
3. Avances, Recesos y Transformaciones (1960-2000)
La década de 1960 fue un período de efervescencia y transformación. Tal como se menciona en el texto base, el gobierno de Salvador Allende promovió una mayor inclusión de las artes visuales en la educación, enfocándose en la expresión artística y la crítica social. Un hito de este período fue la realización del Primer Encuentro Internacional de Educación por el Arte en Chile, en 1972 (Errázuriz, 2001).
Sin embargo, este proceso de apertura sufrió un duro revés tras el golpe militar de 1973. Durante la dictadura, la educación artística fue restringida. El momento más crítico se produjo en 1981, cuando el decreto N° 4002 (o "decreto 300") terminó con el carácter obligatorio de la asignatura de Artes Plásticas, eliminando su asignación horaria fija en los planes de estudio (Errázuriz, 2001). Este hecho, como señala Luis Hernán Errázuriz en Historia de un área marginal, representa uno de los retrocesos más significativos para la disciplina, relegándola a un espacio de escasa prioridad en la formación escolar.
No obstante, en el mismo año 1981, y como respuesta a esta situación, se fundó la Sociedad Chilena de Educación por el Arte, agrupando a profesionales que buscaban resistir y promover la educación artística pese al contexto adverso (Errázuriz, 2001).
Con el retorno a la democracia, la educación artística experimentó un resurgimiento. La reforma educacional de 1996 (para Educación Básica) y de 1998 (para Educación Media) introdujo cambios significativos. El más evidente fue el cambio de nombre de la asignatura de "Artes Plásticas" por el de "Artes Visuales" (Errázuriz, 2006). Este cambio no fue meramente nominal; buscaba ampliar el espectro de la disciplina para incluir no solo las técnicas tradicionales (pintura, escultura, dibujo), sino también las nuevas manifestaciones vinculadas a la imagen, el diseño, la fotografía y el patrimonio visual en un sentido más amplio. La reforma también reinstaló la obligatoriedad de la educación artística en el marco curricular, aunque con variaciones horarias que han sido objeto de debate desde entonces (Errázuriz & Fermandois-Schmutzer, 2021).
4. El Escenario Actual: Debates, Desafíos y Oportunidades (Siglo XXI)
Llegamos así al Chile del siglo XXI. En el primer gobierno de Michelle Bachelet, la promulgación de la Ley General de Educación (LGE) en 2009, en reemplazo de la LOCE, representó un avance conceptual al considerar la educación artística como una tercera modalidad de formación, a la par de la científico-humanista y la técnico-profesional. Sin embargo, este avance se ha visto contrastado por decisiones que los especialistas no dudan en calificar como retrocesos.
El más significativo fue el decreto N° 2960 de 2011, aprobado durante el primer gobierno de Sebastián Piñera. Este decreto redujo las horas de arte en el currículum escolar, especialmente en el segundo ciclo de enseñanza básica. Quinto y sexto básico vieron reducidas sus horas de educación artística, y en séptimo y octavo la situación se volvió dependiente de si el establecimiento estaba o no adscrito a la Jornada Escolar Completa (JEC) (Errázuriz & Fermandois-Schmutzer, 2021). Esta medida reactivó el debate sobre el lugar del arte en la educación y generó una amplia movilización de profesores y artistas en defensa de la disciplina.
Hoy, la enseñanza de las artes visuales en Chile enfrenta una serie de desafíos estructurales y pedagógicos que es necesario analizar con profundidad:
4.1. Inclusión y Equidad Territorial
Uno de los desafíos más persistentes es la equidad en el acceso a una educación artística de calidad. Históricamente, la formación artística ha tendido a concentrarse en las grandes ciudades y en contextos socioeconómicos más favorecidos (Espinosa & Vergara, 2015). Las comunidades rurales y marginadas suelen carecer no solo de infraestructura y materiales, sino también de profesores especializados. La pregunta que debemos hacernos es: ¿Cómo garantizar el derecho a la educación artística para todos los estudiantes del país, independientemente de su código postal? La "Hoja de Ruta para la Educación Artística" de la UNESCO (2006) ya advertía sobre la necesidad de garantizar el acceso universal a la educación artística, un principio que en Chile aún no se cumple a cabalidad.
4.2. Formación Docente Inicial y Continua
La calidad de la educación artística depende, en gran medida, de la formación de sus profesores. Como se observa en programas universitarios actuales, como el de Pedagogía en Artes Visuales de la Universidad de Los Lagos, existe una búsqueda por formar profesionales que no solo dominen disciplinas artísticas (dibujo, pintura, escultura, grabado, arte digital), sino que también posean competencias pedagógicas sólidas, capacidad de investigación en el aula y una visión territorial e intercultural (Universidad de Los Lagos, s.f.). Sin embargo, persiste la necesidad de actualizar y articular los programas de formación docente para que respondan a las complejidades del aula del siglo XXI y a la necesaria integración de las nuevas tecnologías y los lenguajes multimedia (Errázuriz & Fermandois-Schmutzer, 2021). Carmen Vásquez (2009), en El Arte de Enseñar el Arte, ofrece enfoques pedagógicos y estrategias concretas que pueden ser de gran utilidad en este proceso.
4.3. Recursos, Infraestructura y Espacios
La falta de recursos y espacios adecuados para la enseñanza de las artes visuales es un obstáculo que los profesores conocen bien. Talleres equipados, materiales básicos y espacios para la creación y la exhibición son indispensables para que el aprendizaje sea significativo. La inversión en infraestructura escolar debe considerar estas necesidades como parte fundamental de una educación integral y no como un añadido prescindible. Este desafío ha sido documentado extensamente en la literatura especializada, incluyendo el análisis de políticas culturales en Chile (Cienfuegos & Santa Cruz, 2014).
4.4. Integración Curricular y Valoración Social
Integrar las artes visuales de manera efectiva en el currículo escolar sigue siendo un reto. A menudo se espera que el arte demuestre su utilidad en términos de su contribución a otras asignaturas (como herramienta para aprender historia o geometría), en lugar de valorar sus propios fines y lenguajes. El especialista Luis Hernán Errázuriz (2006) aboga por una educación integral de la sensibilidad estética que no se reduzca a la enseñanza de las artes, sino que atraviese el currículo escolar en toda su dimensión, tal como se plantea en su libro Sensibilidad estética: un desafío pendiente en la educación chilena. Esta visión implica superar la noción del arte como un "adorno" o un "descanso" en la jornada escolar, para reconocerlo como un área del conocimiento que desarrolla el pensamiento crítico, la capacidad de análisis, la empatía y la comprensión profunda del mundo.
4.5. El Impacto de las Políticas Culturales
Un aspecto que no podemos dejar de lado es el rol de las políticas culturales en la promoción de la educación artística. La creación del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA) en 2003, durante el gobierno de Ricardo Lagos, y su posterior transformación en el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio en 2018, han sido hitos importantes. Estas instituciones han desarrollado programas como "Acciona" y "Creando Círculos" que buscan acercar el arte a las escuelas y comunidades. Sin embargo, como señalan Javiera Cienfuegos y Lucía Santa Cruz (2014) en Política Cultural en Chile: Miradas Críticas, la articulación entre el sistema educativo formal y las políticas culturales sigue siendo débil y requiere un esfuerzo mucho más coordinado.
5. Prospectiva: Hacia una Educación Artística Transformadora
Mirando hacia el futuro, es fundamental preguntarse qué tipo de educación artística necesitamos como país. Laura Malosetti y Oscar Steimberg (1999), en Arte y Educación en Chile: Historia y Prospectiva, plantean la necesidad de una mirada crítica que integre la historia, la teoría y la práctica artística en un diálogo constante. Hernán Miranda (2006), por su parte, en Educación Artística en Chile, nos recuerda que la educación artística no puede entenderse al margen del contexto social y cultural en el que se inserta.
Algunas líneas de acción que podrían orientar este desarrollo futuro son:
Primero, fortalecer la formación inicial docente con énfasis en la investigación pedagógica y la creación artística contemporánea. Segundo, promover alianzas efectivas entre escuelas, museos, centros culturales y artistas locales, tal como recomienda la UNESCO (2006). Tercero, garantizar recursos adecuados y equitativos para la educación artística en todos los establecimientos del país. Cuarto, avanzar hacia un currículo que valore la diversidad cultural y territorial de Chile, incorporando las expresiones artísticas de los pueblos originarios y las culturas locales. Quinto, desarrollar sistemas de evaluación que reconozcan la especificidad del aprendizaje artístico, más allá de los estándares tradicionales.
6. Reflexiones Finales para Profesores y Estudiantes de Artes Visuales
Al finalizar este recorrido, podemos afirmar que la enseñanza de las artes visuales en Chile es una historia de luces y sombras. Hemos pasado de ser una herramienta para formar artesanos en el siglo XIX, a un espacio de expresión creativa a mediados del XX, para luego sufrir la marginación durante la dictadura y experimentar un lento y contradictorio proceso de recuperación en las últimas décadas.
Para los estudiantes de pedagogía en artes visuales, esta historia debe ser un recordatorio de que su futura profesión no es neutral. Enseñar arte es un acto político y cultural. Es decidir qué miradas del mundo se validan en el aula, qué técnicas se transmiten y qué espacio se le da a la creatividad de las nuevas generaciones. Es, también, una lucha constante por la dignificación de una disciplina que ha sido históricamente marginada en las políticas educativas.
Para los profesores en ejercicio, este recorrido invita a reconocerse como parte de una comunidad con una larga trayectoria. Los desafíos actuales—la reducción horaria, la falta de recursos, la necesidad de actualización pedagógica—no son nuevos, y las resistencias y propuestas de generaciones pasadas pueden ser una fuente de inspiración. La colaboración con artistas locales, la gestión de proyectos culturales en las escuelas y la vinculación con museos y centros culturales son estrategias que pueden enriquecer enormemente la labor pedagógica.
En definitiva, la promoción y mejora de la educación artística son esenciales para el futuro de Chile como sociedad culturalmente vibrante y diversa. Formar estudiantes sensibles, críticos y creativos no es un lujo, sino una necesidad para enfrentar los complejos desafíos del siglo XXI. Y en esa tarea, profesores y estudiantes de artes visuales tenemos un rol protagónico e irrenunciable.
Fuentes Bibliográficas y Documentales
Cienfuegos, J., & Santa Cruz, L. (Eds.). (2014). Política Cultural en Chile: Miradas Críticas.
Errázuriz, L. H. (2001). Historia de un área marginal: La enseñanza artística en Chile. (Citado en Memoria Chilena).
Errázuriz, L. H. (2006). Sensibilidad estética: un desafío pendiente en la educación chilena. Santiago: Pontificia Universidad Católica de Chile.
Errázuriz, L. H., & Fermandois-Schmutzer, J. (2021). Formación docente para la educación artística en Chile. El desafío cultural pendiente en las escuelas primarias. Arte, Individuo y Sociedad, 33(1), 49–69.
Espinosa, B., & Vergara, J. (2015). Arte, Educación y Sociedad en Chile.
Malosetti, L., & Steimberg, O. (1999). Arte y Educación en Chile: Historia y Prospectiva.
Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile. (s.f.). Educación artística escolar. Disponible en: https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-3367.html
Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile. (s.f.). Orígenes de la educación artística escolar en Chile. Disponible en: https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-93407.html
Miranda, H. (2006). Educación Artística en Chile.
Museo Nacional de Bellas Artes. (1910). Memoria Histórica de la Escuela de Bellas Artes de Santiago de Chile. Santiago: Imprenta Cervantes.
UNESCO. (2006). Hoja de Ruta para la Educación Artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Lisboa.
Universidad de Los Lagos. (s.f.). Pedagogía en Artes Visuales. Disponible en: https://admision.ulagos.cl/Carreras/pedagogia-en-artes-visuales/
Vásquez, C. (2009). El Arte de Enseñar el Arte.
Wikipedia. (s.f.). Educación Artística en Chile. Disponible en: https://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_Art%C3%ADstica_en_Chile
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